多元智能

定义

加德纳把智力界定为个体解决问题的能力，或在一种乃至多种文化环境中制造出被认为有价值的产品的能力。这个定义既没有说明能力从何而来，也没有规定应当用什么方式去检测它。^[1] 他另外列出 8 条判据，用来判断一种能力有没有资格被称为智能，判据涉及脑损伤造成的功能分离、才能与缺陷并存的人群、可辨识的核心信息加工操作、独特的发展轨迹、其它物种身上的对应表现、实验与测量上可验证的预测作用，以及能否由符号系统加以编码。^[1]

按照这一理论，所有人都具备这些智能，区别在于各人所拥有的组合与强弱程度不同，因此呈现出各自的智能轮廓。^[4] 每种智能内部还包含若干次级能力，例如逻辑-数学智能之下涵盖数学、科学与逻辑思维三个相互关联的领域。加德纳本人并不认为已被确认的智能只有 8 种，他为可能出现的更多智能留有余地。^[5]

背景

20 世纪初，心理学家开始为智力给出技术性定义并着手编制测验，比奈的工作通常被看作这一进程的开端。^[6] 此后斯皮尔曼、推孟等人主张智力是一种单一的一般能力，而瑟斯顿、吉尔福德等则提出智力由多个因素或成分构成。加德纳把《智力的结构》归入后一传统，区别在于他所依据的材料并非各类测验之间的低相关，而是神经学、进化论与跨文化的证据。^[1]

在加德纳看来，学校与标准化测验过度倚重语言和逻辑-数学两种能力，其它方面的才能难以在其中得到体现，他也批评过用测验替儿童做学业分流的做法。^[3] 该书的写作与他参与哈佛大学一项人类潜能研究项目有关。^[7]

内容

《智力的结构》最初提出 7 种智能：语言智能，即运用语言思维、表达和理解深层含义的能力；逻辑-数学智能，即计算、量化、进行假设推理与复杂运算的能力；空间智能，即以三维方式思考、辨识和再造图像的能力；身体-动觉智能，即灵巧操纵物体和调控身体动作的能力；音乐智能，即对音高、旋律、节奏与音色的敏感；人际智能，即理解他人并有效交往的能力；内省智能，即建立准确的自我认识并据此规划人生的能力。^[8] 加德纳为每种智能都给出典型的活动或职业，例如作家、诗人与演说家对应语言智能，运动员、舞蹈家和外科医生对应身体-动觉智能。^[8]

1999 年出版的《智能的重构》中，加德纳把自然观察智能列为第 8 种智能，同时审查了灵性、存在与道德 3 种候选，最终只接受自然观察智能，并认为存在智能比灵性智能更有可能成立。^[2] 这套理论在课堂上的一个常见用法，是以不同智能类型作为切入点来呈现同一教学内容。^[9]

该理论的核心假设是各种智能彼此独立：一个人在某一领域表现欠佳，并不妨碍他在另一领域表现突出。^[1] 不过加德纳也指出，现实活动通常需要多种智能配合，例如驾驶飞机同时要动用身体-动觉、空间、逻辑-数学与语言智能。^[10] 他同时强调后天环境与教育的作用，认为缺少相应的外部条件和教育刺激，各种智能不会自行发展。^[8]

影响与争议

该理论在教育界传播很广，美国出现了一批以多元智能为依据重新设计教学的学校，相关出版物、研讨会与教师培训材料随之增多。^[9] 法国、加拿大等地的学校也用它来组织教学与评价活动。^[3] 加德纳在 1995 年的一篇文章中列举了若干常见误用，例如把课堂上的律动、涂色或背景音乐当成针对某种智能的教学，把智能当作记忆技巧，或直接把人际智能等同于喜欢合作。^[11]

该理论的科学地位长期存在争议。2006 年，维瑟等 3 名研究者在期刊《Intelligence》上报告了一项检验：他们招募 200 名参与者，分别测量其一般智力与理论所述的各种智能，结果显示不同智能任务的成绩彼此相关，并且与一般智力得分存在明显相关；作者认为这些结果难以同多元智能理论的核心主张相协调，学校与家长不宜过早采用以该理论为基础的课程。^[3] 同一研究还指出，该理论容易把心智能力与才华、人格特质混为一谈，把身体-动觉等并非心智范畴的能力也称为智能。^[12]

2006 年，儿童心理学研究者沃特豪斯批评该理论缺少足以支撑它的实证研究，没有对智能给出可操作的界定，也未能提供可替代传统测量的方案；加德纳与莫兰随后撰文回应，主张该理论综合了多个学科的证据，并质疑对方对术语与科学标准的理解。^[13] 在 2011 年出版的《剑桥智力手册》中，加德纳回顾并回应了针对该理论的批评。^[3] 也有研究者把多元智能理论视为一种神经神话，理由是缺少证据表明每种智能各自对应独立的脑机制。^[14]

参见

• 霍华德·加德纳 —— 多元智能理论的提出者，美国心理学家。

• 智力 —— 该理论重新加以界定并分类的对象。

• 智商 —— 传统智力测验所给出的指标，多元智能理论对其适用范围提出质疑。

• 智力测验 —— 20 世纪初发展起来的测量工具，加德纳的批评主要指向它。

• 哈佛大学 —— 加德纳长期任教并开展相关研究的机构。