元认知策略

定义

元认知策略指学生对自己的认知过程及结果进行有效监视和控制的策略，属于一种典型的学习策略^[1]。它控制着信息的流程，监控和指导认知过程的进行，通常被划分为计划策略、监控策略和调节策略3类^[1]。

元认知是这一概念的基础。元认知一词由弗拉维尔（John H. Flavell）在20世纪70年代提出，指个体关于自己认知过程的知识以及调节这些过程的能力，也被译为反审认知、反省认知、超认知、后设认知^[1][2]。元认知以认知过程本身为对象，这是研究者较为一致的看法^[2]。

在学习策略的整体框架中，学习策略通常包括认知策略、元认知策略与资源管理策略3个部分，认知策略与元认知策略被认为是其中的核心成分^[3]。认知策略直接作用于学习材料，元认知策略则作用于认知策略本身，负责对认知过程加以计划、调控与评价^[4]。

原理

元认知调节的经典解释来自纳尔逊和纳伦斯（Nelson和Narens）1990年提出的模型。该模型把认知活动分为客体水平和元水平两个层次：客体水平上发生解码、理解等认知过程，元水平上则对认知过程进行监视与控制^[5]。

两者的衔接依靠监视与控制两个环节。学习者先判断自己对材料的理解程度，这一过程称为监视；若对理解程度不满意，则重读段落或查阅词典，这一过程称为控制，因为它依据监视所得的信息改变了原有的认知过程或行为^[5]。可用下式概括这一关系：$\text{监视（元水平）} \rightarrow \text{控制（元水平）} \rightarrow \text{认知过程（客体水平）}$。

在要素构成上，弗拉维尔认为元认知包含元认知知识和元认知体验两大部分，前者与认知主体、任务、目标及经验相关，后者是伴随智力活动的认知或情感体验^[2]。布朗（Brown）等人则把元认知分为关于认知的知识和认知的调节两部分^[2]。国内研究者多采用三分法，即元认知知识、元认知体验和元认知监控^[2]。

维度与要素的对应关系可表示为：

flowchart LR

A[元认知] --> B[元认知知识]

A --> C[元认知体验]

A --> D[元认知监控]

D --> D1[计划]

D --> D2[监视]

D --> D3[调节]

发展历程

元认知研究的起点可以追溯到20世纪70年代初。当时的研究集中于关于记忆的知识，弗拉维尔在1971年将其称为元记忆；此后这一概念被扩展，并在1979年以元认知的名称正式提出^[6]。1979年，弗拉维尔在《美国心理学家》上发表论文，提出认知监控模型，把元认知知识、元认知体验、目标或任务、行动或策略4个成分纳入同一框架^[7]。1981年，他又把元认知表述为反映或调节认知活动任一方面的知识或认知活动^[2]。

1990年前后，元认知策略的分类研究趋于系统。奥马利和查莫特（O'Malley和Chamot）在1990年把元认知策略细分为事先计划、引导注意、选择注意、功能计划、自我监控、延缓产出和自我评价7类，2001年又将其简化归并为计划、监控和评价3类^[4]。同样在1990年，牛津（Oxford）把元认知策略分为把握学习重点、计划安排学习和评估学习3类^[4]。

在中国，董奇于1989年发表《论元认知》，把元认知理解为个体对自我认知活动的自我意识和自我调节，此后国内学者在二语习得与教学领域展开了较多研究^[4]。文秋芳自20世纪90年代起对英语学习策略进行理论与实证研究，提出针对语言学习过程的管理策略，其功能相当于元认知策略^[4]。

应用

在阅读、写作和问题解决等课堂活动中，元认知实践帮助学习者计划、监控和评估自己的进展并掌控学习过程^[5]。研究发现，元认知对学习的独特贡献超过认知能力的影响，提高元认知实践水平有可能弥补学习者的认知局限^[5]。另有研究表明，元认知实践能够提高不同年龄、不同认知能力学习者在阅读与理解、写作、推理论证、问题解决以及记忆等领域的学业成就^[5]。

在学习差异的解释上，一项以数学应用题为任务的研究发现，优秀生与学习困难生的解题认知步骤大致相同，均为阅读、分析、假设、计算、检查，差别在于时间分配和元认知策略的指向：优秀生用时比例最高的是分析阶段，困难学生则集中在计算阶段^[8]。研究据此认为，优秀生的元认知策略指向问题解决，而困难学生的元认知知识多指向对任务难度的自我评价或放弃做题^[8]。

在语言教学领域，元认知策略被用于听力、口语、阅读、写作和词汇等多个方面。已有研究报告，接受系统元认知策略训练的学生在词汇学习上表现更好，听力元认知意识与听力水平呈显著正相关，元认知策略培训有助于英语写作成绩的提高^[4]。在课堂实施层面，有学者提出教师应向学生介绍不同策略及其用法、重视教学过程、将策略教学贯穿全年并安排引导练习^[9]。

元认知策略与自主学习、自我调节学习关系密切。自我调节学习被视为一个包含认知、元认知知识和元认知调节以及有效应用这些策略所需诱因的广义概念^[5]。学习者的元认知水平影响学习计划的制定、学习目标的选择、学习过程的监控、学习方法的调整和学习结果的评估，并有助于将学习技能迁移到其他方面乃至其他学科^[4]。

局限

元认知意识并不必然转化为元认知调节行为。有研究发现，学生的元认知意识与元认知调控行为之间缺乏协调，元认知意识不能自动生成元认知调控行为，因此需要教师在课堂上加以培养和训练^[4]。

策略迁移也存在条件限制。研究者指出，如果学习者不能成功地把元认知策略与认知策略结合起来，那么即使接受了系统训练，也仍然无法把策略运用到新的学习活动中，从而实现迁移^[4]。能力稍弱的学生容易停留在模仿教师示范过的具体做法上，未必能灵活应用于其他学科或学习项目^[9]。

关于元认知能力的来源，有研究者认为元认知并非人生来就有，而是在长期学习活动中逐步发展起来的，表现为随年龄增长、从外部控制转向内部控制、从无意识经有意识再到自动化、从局部走向整体的过程^[9]。也有研究指出，元认知策略的分类虽然细致精确，但类别过多时难以直接应用到具体的语言学习任务当中^[4]。

参见

• 元认知 —— 元认知策略所依据的基础概念，指对认知的认知。

• 认知策略 —— 与元认知策略并列的另一类核心学习策略，直接作用于学习材料。

• 自我调节学习 —— 包含元认知知识与元认知调节的广义学习概念。

• 元记忆 —— 元认知在记忆领域的具体表现。

• 学习策略 —— 元认知策略所属的上位概念。

• 二语习得 —— 元认知策略研究的主要应用领域之一。