下位学习

定义

下位学习的成立条件是认知结构中原有观念的包容范围与概括水平高于新学习的知识，二者因此构成下位关系，又称类属关系^[4]。设已有的上位观念为 $A$，新学习的内容为 $a$，则 $A$ 的概括水平高于 $a$，新知识被纳入 $A$ 之下并获得意义^[5]。在这一过程中，新知识不是被孤立地记住，而是与原有观念建立起实质的、非人为的联系^[6]。

与下位学习相对，如果新观念比原有观念更概括、包容面更广，则称为上位学习；如果新旧观念之间既无上位关系也无下位关系，而处于同一水平，则属于并列结合学习^[2]。这三种关系构成奥苏贝尔认知同化理论分析命题学习的基本框架^[4]。

背景

20 世纪 60 年代，奥苏贝尔针对课堂教学中机械记忆盛行的状况，提出了有意义学习理论，主张学习的关键在于符号代表的新知识能否与学习者认知结构中合适的观念建立起实质的、非人为的联系^[6]。他认为判断学习是否有意义，要看新旧知识联系的性质，而不取决于知识是由教师直接告知还是由学习者自行发现^[7]。

在这一理论框架下，奥苏贝尔把知识同化区分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种模式，用以说明不同概括水平的新旧知识如何相互作用^[2]。其中下位学习最为常见，因为认知结构通常按概括水平的高低分层组织，概括性较强的观念能够对新知识起固定作用^[4]。他在 1963 年出版的《意义言语学习心理学》中系统提出了这套认知同化理论，它成为其后来若干教育心理学专著的基础^[6]。

内容

派生类属学习是下位学习的一种形式，指要学习的新材料可以从认知结构中已有的、包摄性更强的概念或命题中直接推衍出来，或者本身就是原有概念的一个例证^[4]。例如学生已知直角三角形、锐角三角形、钝角三角形和等边三角形的内角和都是 180°，再学习等腰三角形的内角和为 180°时，新命题只是原有命题的一个特例，原有观念的本质属性并未改变^[3]。这种学习通常较为省力，新观念获得意义的同时也对原有观念起到支持或证实作用^[3]。

相关类属学习是另一种形式，新知识不能单纯从原有观念中派生出来，而是对原有观念进行扩充、修饰、限定或深化，使其精确化^[3]。例如学生在掌握平行四边形的概念与性质之后，再学习矩形、菱形、正方形的性质；又如学生已认为挂国旗属于爱国行为，再学习爱护环境也属于爱国行为，原有爱国行为的含义随之扩展^[2]。多次的相关类属作用会使认知结构不断分化^[3]。

下位学习的顺利发生依赖若干条件：学习者认知结构中需存在与新材料相关的、清晰而稳定的上位观念，新材料本身要具有潜在意义，学习者还要具备把新旧知识联系起来的倾向^[5]。当学习者缺乏可用的相关观念时，奥苏贝尔建议先提供抽象和概括水平高于学习任务的引导材料，即先行组织者，为新知识搭建认知桥梁^[8]。归属学习的效率取决于原有认知结构中相关观念的形成过程与巩固程度^[1]。

两种形式在保持效果上也存在差别。派生性下位学习较容易发生，但新获得的材料更容易被遗忘；相关类属学习则被视为学习新概念的常见途径，它使原有观念不断被修正和分化^[9]。

影响与争议

下位学习所属的认知同化理论对教学内容的组织与呈现产生了影响。奥苏贝尔提出的先行组织者策略得到实验研究支持，他 1960 年的实验让大学生在阅读关于碳钢冶金性质的材料之前先学习一段概括性的引言，结果显示实验组的保持成绩优于阅读历史性引言的对照组^[10]。不过相关研究也显示，这种促进作用主要出现在原有相关概念不够清晰、稳定的学习者身上^[10]。

奥苏贝尔退休后，其有意义学习理论由康奈尔大学的约瑟夫·诺瓦克等人继续发展和传播，并衍生出概念图等教学工具^[8]。也有批评认为，该理论偏重知识的掌握，过分倚重接受学习和讲授方法，对发现学习与创造力培养关注不足^[7]。

参见

• 有意义学习 —— 下位学习是其认知同化机制中的一种，用于说明新知识如何获得意义。

• 上位学习 —— 与下位学习方向相反的同化模式，新观念比原有观念更为概括。

• 并列结合学习 —— 新旧知识既非上位也非下位关系时的第三种同化模式。

• 认知同化理论 —— 下位学习所从属的理论框架。

• 先行组织者 —— 奥苏贝尔提出的、用于弥补相关观念不足的教学策略。

• 戴维·奥苏贝尔 —— 下位学习概念的提出者。